Nexos de Didáctica da Filosofía
https://elpais.com/sociedad/2019/05/09/actualidad/1557407024_184967.html
Non é Giroux o meu pedagogo, digamos, “favorito”, entre os americanos prefiro a Apple, aínda que me interesa o seu concepto dos docentes como intelectuales. O que me chamou a atención é a afirmación taxativa “la educación es siempre política”, que relacionei co debate arredor de Arendt. Engánome se interpreto que unha tal afirmación contradiciría por completo a de Arendt?
HANNAH ARENDT: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Península, Austral 2018
Sesión do 18 de maio de 2018
O debate sobre a crise da educación nos Estados Unidos de América é interpretado pola autora como un compoñente da crise xeral do mundo moderno, que non debe ser atribuído en exclusiva a ese país porque “todo o que sexa posible nun país pode ser tamén posible en case calquera outro, nun futuro previsible” (páx. 250).
Para entender esa crise, é preciso partir da “esencia” da educación: esa esencia é a “natalidade”, isto é, a necesidade dunha institución que se encargue da incorporación dos novos á sociedade. Que esa crise teña acadado a súa máxima expresión nos EEUU ten que ver co seu carácter de país de inmigración, no que á educación corresponde un papel político de fusión de grupos étnicos diversos.
HA advirte contra o perigo totalitario de aplicar o ideal educativo para a educación dos adultos (erro de Platón e Rousseau). A educación como instrumento da política desterra a vida política, que consiste na liberdade para que os individuos desenvolvan a propia autonomía. Pero ese perigo totalitario tamén se dá no caso da infancia cando se intenta educar aos nenos para “un mundo novo”, porque dese xeito se lles nega a liberdade de seren eles quen elixan ese mundo. Mesmo en América “o mundo no que se introduce aos nenos… é un mundo vello… preexistente, construído polos vivos e polos mortos” (páx. 275).
Un factor agravante da crise da educación nos EEUU sería para HA o ter adoptado “hai 25 anos” as “teorías educativas progresivas modernas”, mestura “de sensatez e insensatez”, desterrando “dun día para outro” os métodos da escola tradicional (páx. 276). Estas teorías serían unha resposta á nova “sociedade de masas” e conducen a unha catástrofe.
A sociedade de masas exacerba o igualitarismo do Estado democrático, acabando coa meritocracia que aínda persistiría nos modelos educativos europeos (mesmo na Gran Bretaña de goberno laborista, precisa HA, páx. 278), negando a autoridade do profesorado e actuando en contra dos “estudantes máis dotados” (páx. 279).
Describe logo os “3 supostos” da “escola moderna”: 1, a infancia entendida como mundo autónomo que os adultos só deben axudar a gobernar, rachando así as “relacións normais” dentro das cales todas as xeracións coexisten; ao emancipar aos nenos da autoridade dos adultos e illar a infancia nese mundo autónomo, entrégase aos nenos á “tiranía” do grupo dos iguais (páx. 280); 2, o desenvolvemento da pedagoxía como unha ciencia do ensino (influenciada pola psicoloxía e os “dogmas do pragmatismo”), o que ten como consecuencia o descoido da preparación disciplinar do profesorado, e con el a perda da fonte lexítima da súa autoridade (páx. 281); 3, a aplicación da tese pragmatista segundo a cal “só se pode saber e comprender o que un mesmo ten feito”, substituíndo “o aprender polo facer”, co correlato de que a aprendizaxe se axeita ao modelo da condución dun coche, o uso dunha máquina de escribir ou mesmo o cultivo das relacións cos demais baixo o ideal de “ter popularidade” (páx. 282).
Un aspecto complementario desa “escola moderna” sería a indistinción entre traballo e xogo, que atoparía o seu modelo no ensino dos idiomas, coma se fose posible aprendelos do mesmo xeito que se ten aprendido o idioma materno (páx. 283).
Afrontar a crise da educación para HA pasa por recoñecer o “carácter destrutivo” destas ideas pedagóxicas, fronte ao que propugna a restauración do vello ensino tradicional, recuperando a autoridade do profesorado, desterrando o xogo fóra das horas de clase, poñendo o acento nos coñecementos disciplinares e modificando os curricula (páx. 284).
O neno presenta para o educador unha dobre face: “novo ser humano” que se está convertendo en “ser humano”, o que encerra un dobre relación que non se dá no reino animal: relación coa “vida” e relación co “mundo”. Esa dobre relación implica asemade 2 responsabilidades non coincidentes: a protección do neno respecto das ameazas da “vida”, e a protección do “mundo” diante do potencial de destrución que traen os “novos” (páxs. 285 – 286).
O lugar tradicional do neno é a familia, espazo privado que se contrapón ao espazo público do traballo, común a todos, onde “non interesa a vida pola vida” (páx. 287). A educación moderna, ao aspirar a un “mundo de nenos”, “destrúe as condicións necesarias para o desenvolvemento e crecemento vitais” (páx. 288). Este xiro moderno sería o último resultado da concepción moderna da vida como “ben supremo”, o que tería conducido á dobre emancipación dos traballadores e das mulleres. A “emancipación dos nenos” promovida por esa educación moderna aparecería como a última fase dese xiro. Pero o que si foi liberación no caso dos traballadores e das mulleres (é dicir, a saída do espazo privado e a incorporación ao espazo público), no caso dos nenos foi “unha entrega e unha traizón” porque estes están “inseridos aínda na etapa en que o simple feito da vida e da crianza supera ao factor da personalidade” e xa logo precisan da protección dun espazo privado alleo á exposición do público (páx. 289).
A escola como entrada ao mundo é unha institución interposta entre o espazo privado do fogar (familia) e o “mundo” co obxecto de favorecer a transición entre un e o outro. Mais non é a familia senón o Estado quen impón a obriga da escola, e o obxectivo da escola non é o “benestar vital” senón o “libre desenvolvemento de cualidades e talentos específicos” (páx. 290).
A perda de autoridade do profesorado sería, por outra banda, unha expresión máis da xeral “perda de autoridade na vida pública e na vida política”, cunha dobre e contraditoria implicación: onde non hai autoridade todos son igualmente responsables e ninguén é finalmente responsable. Tanto os pais como o profesorado que renuncian a exercer a autoridade sobre os nenos están eludindo a súa responsabilidade con respecto a eles e con respecto ao “mundo” (páxs. 291 – 292). En todo caso, o que é aplicable ao mundo adulto (a democracia política baseada na inexistencia dunha superioridade absoluta entre adultos) non é aplicable coa infancia (contra o absurdo de interpretar a infancia como unha “minoría oprimida”) (páxs. 292 – 293).
Mentres que a actitude conservadora en política leva á destrución, o “conservadurismo” é a “esencia da educación” porque aínda que “sempre educamos para un mundo confuso … porque esta é a situación humana básica”, “polo ben do que hai de novo e de revolucionario en cada neno, a educación ha ser conservadora; ten que preservar ese elemento novo e introducilo como novidade nun mundo vello…” (páxs. 295 – 296).
A crise da autoridade na educación garda relación coa crise da tradición, que é a “crise da nosa actitude cara o campo do pasado”. A autoridade era indiscutida na tradición romana (e persistiu co cristianismo), onde o principio educativo concordaba totalmente cos valores éticos e morais do conxunto da sociedade, que defendían o ideal de “ser digno dos teus devanceiros” (Polibio), vían a vellez como a idade máis digna e concedían unha autoridade indiscutida ao mestre. A partir do Renacemento recupérase a tradición grega na que “ser e parecer coinciden”: “envellecer é retirarse gradualmente do mundo das aparencias” (Goethe) (páxs. 296 – 298).
O problema da educación no mundo moderno reside en que non pode renunciar á autoridade e á tradición, ao ser elementos constitutivos da súa esencia, nun mundo que deixou de estruturarse arredor da autoridade e da tradición (páx. 299). Para HA a educación está obrigada a preservar o papel da autoridade e da tradición, mesmo que no mundo adulto teñan perdido validez, e como consecuencia: 1, “o obxectivo da escola ha ser ensinar aos nenos como é o mundo e non instruílos na arte de vivir”; 2, aínda aceptando que non existe unha liña divisoria clara entre infancia e idade adulta, a educación debe reservarse para a infancia e nunca estendela aos adultos; 3, a educación, a diferenza da aprendizaxe, debe ter un “fin predicible”, que parece ser a licenciatura universitaria (a FP, en cambio, non a considera estritamente como educación senón unha aprendizaxe nun “tipo de especialización”), mais non é posible educar sen ensinar porque a educación sen aprendizaxe dexenera nunha “retórica moral – emotiva”, mentres que é doado “ensinar sen educar” porque “calquera pode aprender cousas… sen que por iso se troque nunha persoa educada” (páxs. 299 – 300).
NOTAS ADICIONAIS
No debate, á marxe das diferenzas de interpretación nas que aquí non entrarei, penso que houbo coincidencia en considerar que a HA identifica ben cales son as principais aporías que estarían detrás da crise de educación, aínda que non a hai nin na interpretación e valoración das solucións que a autora propón, nin tampouco en se esas solucións adoptan realmente a forma dun determinado modelo educativo.
Paréceme logo que podería ser interesante identificar esas aporías, para a continuidade futura do noso debate, que na miña opinión son estas:
A educación para a sociedade de masas está obrigada a ampliarse para facerse asequible a todos. Pode facerse esa ampliación respectando a selección meritocrática e sen reducir os niveis de esixencia do curriculum ata uns contidos simplificados e finalmente banais?
A moderna sociedade de masas adopta como réxime político a democracia cos seus ideais de igualdade e liberdade. Pode compatibilizarse o igualitarismo coa aspiración á excelencia, e a liberdade co respecto á autoridade?
A sociedade moderna é unha sociedade especialmente cambiante, pouco respectuosa coa conservación que caracterizaba ás sociedades tradicionais. É posible manter a esencia “conservadora” da educación nesa sociedade en continua transformación?
Eu permitiríame aínda engadir polo menos dúas aporías máis que HA non contempla (se cadra porque no seu tempo non tiñan acadado os niveis de agravamento que hoxe son evidentes) e que na miña opinión non son menos determinanes na crise contemporánea da educación:
1. O desenvolvemento científico – técnico, e de incremento de contidos no campo dos saberes humanísticos, ten acadado uns niveis que fai imposible a súa inclusión no curriculum educativo, e con iso se fai inviable o ideal do ensino científico – humanista (agora non entro na distinción entre os dous campos que sen dúbida tamén merece unha reflexión) do Renacemento e a primeira modernidade. Como compatibilizar a aspiración a uns saberes básicos compartidos, necesarios para a cohesión social dunha cidadanía democrática e emancipada, coa tendencia á especialización das ciencias contemporáneas? Que criterios de selección aplicar no deseño do curriculum para o ensino secundario (onde sen dúbida se evidencia a situación máis crítica) diante desa continua ampliación dos saberes en xeral?
2. Esa mesma aspiración a uns saberes humanísticos compartidos entra en contradición co obxectivo dun ensino dirixido a proporcionar unha formación para incorporarse a unha “vida útil” e ben remunerada, o que na sociedade actual significa incorporarse ao mundo do traballo que caracteriza ao capitalismo. É posible compatibilizar os dous obxectivos?
Hai aínda outras aporías que eu destacaría (por exemplo, a que esixe un cambio desde a concepción dun curriculum “nacional” cara un posible curriculum “cosmopolita”, na era da globalización e crise do Estado Nación) pero que se cadra non teñen aínda un carácter tan determinante (ou si…?).
Santiago, 22 de maio de 2018
PLATÓN: República. Libro VII. Menón.
JOHN LOCKE: Pensamientos sobre la educación (1982): Tradución de José María Domenech Pardo para La Biblioteca Humanitas de Historia, Editorial Humanitas. (Hai outra edición de Akal)
ROUSSEAU: Emilio ou da educación. Trad. de Henrique Harguindey, prólogo de Herminio Barreiro. Universidade de Santiago de Compostela/ Fundación BBVA, 2006.
DIDEROT: Plan d’une Université pour le gouvernement de Russie (1775 – 1776). (Sobre a concepción educativa de Diderot cfr. Aline Beilin: Denis Diderot. La culture et l’éducation. Scérén- CNDP 2011)
KANT: Pedagogía. https://www.ddooss.org/articulos/textos/kant_pedagogia.pdf
FRIEDRICH SCHILLER: Cartas sobre la educación estética del hombre. Anthropos, 1990.
HERDER: Filosofía de la Historia para la educación de la humanidad. Ediciones Espuela de Plata, 2007. https://archive.org/stream/HerderJohannGottfriedFilosofiaDeLaHistoriaParaLaEducacionDeLaHumanidad/Herder%20Johann%20Gottfried%20-%20Filosofia%20de%20la%20Historia%20para%20la%20Educacion%20de%20la%20Humanidad#page/n1/mode/2up
HEGEL: Escritos pedagógicos. Fondo de Cultura Económica, Madrid 1991. / Fenomenología del Espíritu. Prólogo. Fondo de Cultura Económica, méxico, 1978 (3ª reimp. da 1ª ed. 1966)
FRIEDRICH NIETZSCHE: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Tusquets, 2000 (1ª ed. 1977). / Schopenhauer como educador. Biblioteca Nueva, 2000.
JOHN DEWEY: Democracia e educación. Trad. de Manuel Vieites, introd. de Antón Costa. Universidade de Santiago de Compostela/ Fundación BBVA, 2017.
W. J. JAEGGER: Paideia: Los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica, 2001 (15ª ed., ed. orig. alemá 1934).
T. ADORNO: Educación para la emancipación. Morata, Madrid 1998.
HANNA ARENDT: Entre el pasado y el futuro. Península, 2003; 1ª de. en col. Austral en 2018. (ed. orig. inglés 1961). Cap. V.
KARL R. POPPER: La sociedad abierta y sus enemigos. 2º vol., cap. 25, IV (sobre a crítica do historicismo e a educación ética).
JÜRGEN HABERMAS: “La crítica nihilista del conocimiento en Nietzsche” e “¿Para qué aún Filosofía?” (En Sobre Nietzsche y otros ensayos, Tecnos 1982. Textos orixinais en alemán de 1968 e 1971) / La lógica de las Ciencias sociales. Tecnos 1988, ed. orig. Alemá 1982). Parte I: “Disputa sobre el positivismo”.
PIERRE BOURDIEU / JEAN CLAUDE PASSERON: Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo XXI Editores, Buenos Aires 2003 (ed. orig. francesa Les Éditions Minuit, 1964).
HENRY A. GIROUX: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós / MEC 1990 (ed. orig. inglés 1988). Sección 2ª, cap. 9 a 16.
PETER SENGE: La quinta disciplina. http://www.jmonzo.net/blogeps/laquintadisciplina.pdf (orixinal inglés 1990).
MICHAEL WW. APPLE: El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Paidós, 1996 (ed. orig. inglés 1993). Cap. 1, 4, 7 e 8.
MARTHA C. NUSSBAUM: El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Ed. Andrés Bello, 2001 (ed. orig. inglés 1997).
JACQUES RANCIÈRE: El maestro ignorante. Laertes, 2003 (ed. Orig. francesa 2002).
C. FERNÁNDEZ DE LIRIA / L. ALEGRE ZAHONERO: La revolución educativa. El reto de la Universidad ante la Sociedad del Conocimiento. Logos – Anales del Seminario de Metafísica, vol. 37, 2004 (accesible na rede).
JOAQUIM NEVES VICENTE: Didáctica da Filosofia. Apontamentos e textos de apoio às aulas. Univesidade de Coimbra 2005.
MARINA GARCÉS: Nueva ilustración radical. Anagrama, 2017. Cap. 3: “Humanidades en transición”.
Sobre conectividad, educación dixital e integración das TIC no ensino:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150785s.pdf
http://www.injuve.es/sites/default/files/RJ92-06.pdf
http://blog.educalab.es/intef/2015/03/31/conectividad-para-mejorar-la-educacion/
Roberto Aparici: Principios pedagógicos y comunicacionales de la educación 2.0. La Educación – Revista Digit@l, OEA nº 145 mayo 2011. https://www.educoas.org/portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_145/articles/Roberto_Aparici.pdf
Carneiro, Toscano, Díaz (coord): Los desafíos de las TICs para el cambio educativo. Fundación Santillana file:///C:/Users/usuario/Downloads/2009-Metas-TIC-y-Educaci%C3%B3n.pdf
Sukel, Trucco (ed): Las recnologías digitales frente a una educación inclusiva en América Latina. Algunos casos de buenas prácticas. Naciones Unidas – Santiago de Chile, 2012. http://virtualeduca.org/documentos/2012/LasTecnologiasDigitales.pdf
José VanDijck: La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes sociales. Siglo XXI, 2016 (orixinal inglés, 2013). http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/La-cultura-de-la-conectividad_-Jose-Van-Dijck.pdf