Categoría: Filosofía e Educación

https://elpais.com/sociedad/2019/05/09/actualidad/1557407024_184967.html

Non é Giroux o meu pedagogo, digamos, “favorito”, entre os americanos prefiro a Apple, aínda que me interesa o seu concepto dos docentes como intelectuales. O que me chamou a atención é a afirmación taxativa “la educación es siempre política”, que relacionei co debate arredor de Arendt. Engánome se interpreto que unha tal afirmación contradiciría por completo a de Arendt?

Na última sesión debatemos sobre o diferente enfoque sobre o uso de relatos nas clases de filosofía por parte de Lipman (Filosofía para Nenos) e Martha Nussbaum, que ao final concordamos en que se cadra non é tan diferente. Merino quedou en facernos chegar un traballo de Lipman no que revisa a súa inicial concepción e que converxería coas posicións de Nussbaum.

Para a vindeira e xa última sesión deste curso, falamos de convidar á nosa compañeira Chis para que nos presentase o seu libro ám@me. Pensar o amor no s. XXI, con claras achegas sobre feminismo e educación emocional. Dime Chis que ata o 19 de xuño ela non podería, así que pregunto cantas persoas estarían interesadas e atoparían tempo para manter esa sesión a partir dese día. Propoñede datas para negocialas con ela. Posiblemente acompañaríaa Amada, a coautora do libro.

Ola:
Visto que hai problemas coa data anteriormente proposta por parte de algúns dos asiduos, as únicas datas que me parece quedarías como opción para este mes serían as dos luns 29 ou martes 30 que, como cadra en posible ponte non sei se serán moi apetecibles. Se non, xa nos pasariamos ao mércores 8 de maio.
En todo caso, para animar o debate eu andei traballando nun texto sobre a cuestión que nos debería ocupar: a posición de Arendt sobre a infancia e a educación. Mándovolos para ver se alguén quere entrar ao trapo. Penso que poderiamos logo (ou xa?) incluílo na web do grupo.
Agardo resposta ás propostas de datas para facer a reserva.
Apertas

Prevista para o mércores día 20 de marzo, a partir das 16,30 h na Facultade de Filosofía.

Despois do vivo debate da última sesión (13/02/19) arredor do texto fundamental de Filosofía para Nenos (FpN) (Mathew Lipman, A. M. Sharp e F. S. Oscanyan: Filosofía en el aula. Ed. de la Torre 1992), @s participantes constatamos a conveniencia de continuar o debate na vindeira sesión, centrándoo en dous puntos:

– O primeiro, a concepción da infancia sobre a que se sustenta boa parte da proposta educativa de FpN. Pensamos que o debate podería enriquecerse contrastando a posición de FpN coa que no seu momento contemplamos en Hanna Arendt (Entre el pasado y el futuro. Península, Col. Austral 2018. Cap. V) e respecto da cal no grupo hai posicións diverxentes (hai quen considera que contradí a concepción de FpN e quen as considera perfectamente compatibles).

– O segundo, a proposta de novelas didáctico – filosóficas como substituto dos libros de texto e tamén como superadoras dos relatos literarios clásicos en tanto que construtores de imaxinarios simbólicos compartidos que contribúen a dar sentido ás existencias singulares e á vida social, ao tempo que propoñen argumentos en conflito sobre os dilemas vitais. Así, en Filosofía en el aula se chega a afirmar que a lectura de obras literarias como fin en si mesmo é “un absurdo” e que a lectura escolar debería contemplarse exclusivamente como un medio para aprender a razoar (páx. 73); e máis adiante: “Si nuestro enfoque es correcto, el cuento de hadas escrito por literatos y los libros de texto … pueden ser substituidos … por libros infantiles escritos por maestros y niños” (páx. 95). Fronte a esta discutible proposta, propoñemos tomar en consideración o punto de vista de Martha Nussbaum (El cultivo de la humanidad. Ed. Andrés Bello, 2001. Cap. 3: “La imaginación narrativa”) que defende o uso de grandes obras da literatura como medio para a “formación dunha cidadanía universal” (páx. 122).

A próxima sesión tería como obxecto, xa logo, proseguir o debate sobre estes dous puntos, ampliándoos coa recuperación da perspectiva de H. Arendt xa analizada nunha sesión previa, e coa lectura do novo texto de Martha Nussbaum.

RANCIÈRE, JACQUES: Le maître ignorant cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Librairie Arthème Fayard, 1987.
      – El maestro ignorante, cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, trad. Núria Estrach, Barcelona, Laertes, 2002.
      – El maestro ignorante, cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, trad. Claudia Fagaburu, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007.
Sesión do 27 de xuño de 2018.

Comezamos con esta desconcertante curtametraxe:

Ligazón do vídeo: https://vimeo.com/246288299
Ligazón na videoteca: http://centros.edu.xunta.es/iesxulianmagarinos/videoteca?id=1335

Título => En rachâchant.
Dirección e montaxe: Danièle Huillet, Jean-Marie Straub.
Produción: Straub-Huillet, INA Films.
Guión: Danièle Huillet e Jean-Marie Straub, baseado no relato de Marguerite Duras Ah! Ernesto.
Fotografía: Henri Alekan (b/n).
Intérpretes: Olivier Straub, Nadette Thinus, Bernard Thinus, Raymond Gérard.
Ano: 1981
Duración: 7:52 m.
Adaptación dun relato de Marguerite Duras, Ah! Ernesto, escrito en 1971. A historia xira en torno á rebelión dun meniño, Ernesto, que se nega a recibir máis educación, porque na escola se empeñan en lle aprender o que non sabe. O título da curta fai referencia a un novo método para aprender o que non se sabe.

Antes de pasar a debullar as cuestións merecentes de atención que ofrece o texto, debuxamos un mapa esquemático para nos orientar no tránsito entre o tratado a propósito da Crise da Educación de Hannah Arendt e o achegado por este texto de Rancière.

• Lembramos que para Hannah Arendt a esencia da educación era a natalidade, isto é, a necesidade de nos facer cargo como sociedade da inserción das novas xeracións nun mundo vello preexistente.

Esta incorporación, segundo ela, non podía facerse de forma abrupta senón que había de se propoñer como un proceso gradual que conducise ao seu termo á emancipación, é dicir, á apropiación crítica do legado cultural e a plena incorporación dos educandos á comunidade política en calidade de cidadáns libres e iguais en dereitos, coa capacidade de participaren nas deliberacións que han sustentar o marco de decisión nun Estado democrático.

Serán a familia e a institución escolar as institucións encargadas de levar a cabo este labor. Unha tarefa que require coidado, reserva e defensa respecto do exterior, por unha banda, e achegamento, preparación e capacitación para saír ao mundo e a sociedade, por outra.

• Acordamos tamén como no seu diagnóstico da crise na educación detecta tres supostos determinantes na súa orixe:
  1. Existe un mundo e unha sociedade infantil autónomos que han de se entregar aos rapaces para que o habiten e gobernen, respectivamente.
  2. Pedagoxismo e formación universal polivalente do profesorado. Perda da autoridade científica e intelectual. Dogmática do pragmatismo.
  3. Substituír aprender por facer. Só se pode comprender e saber o que un mesmo teña feito.

• E finalmente reparamos en que, segundo Hannah Arendt, igualmente contraproducente para a súa finalidade emancipadora resulta proxectar a estrutura igualitaria da comunidade política ao ámbito da educación (por mor dun naturalismo sen fundamento) como, á inversa, trasladar á política as asimétricas relacións educativas baseadas na diferenza de coñecementos e de autoridade (aínda que xere conflitos a compatibilidade entre a orde e xerarquía social requirida pola produción e este igualitarismo fundacional das sociedades do benestar).

• Pois ben, segundo Rancière, carecerá de xustificación calquera demarcación e, xa que logo, un tratamento diferenciado da educación e a política.

• Por conseguinte, tanto o modelo de relación educativa debe poder irromper no ámbito das relacións sociais canto que estas últimas hanse poder transferir ao marco educativo. As únicas condicións que cómpre respectar para non se desvirtuaren a calidade democrática emancipadora de ambas as dúas en ambos os dous contextos, é tomar como punto de partida, non de chegada, o presuposto igualitario, entendido como equivalencia e totipotencia radical das intelixencias individuais, así como entender a emancipación intelectual como a nai de todas as outras.

• Da posición de Rancière derívase a resistencia a se instituír o proceso de aprendizaxe nun método e a educación emancipadora nunha escola, por unha banda, e a política nun Estado democrático, pola outra.

• Interesaranos tamén a transposición que fai Rancière da emancipación intelectual na educación e a política á estética.

Valoráronse as debilidades e fortalezas da fidelidade dos autores franceses ao pertencente ou filtrado a través do ámbito cultural da francofonía. Mais a repetición sen distanciamento interpretativo que fai de Rancière de Joseph Jacotot é desconcertante.

Jacques Rancière é profesor emérito de Estética e Política da Universidade de París VIII e da European Graduate School. Como alumno de Louis Althusser, na súa xuventude participou na redacción colectiva de Para ler O Capital, mais após maio do 68 rachou politicamente co seu mestre, a quen discutía un dos postulados básicos do marxismo: a falta de conciencia de clase na masa dos traballadores. Desde os 70 investiga sobre a emancipación no campo da política, a historia, o saber, a estética e a arte. Para el a política vén constituída por momentos de disentimento nos que a imaxinación colectiva vai máis alá do establecido. Entende a democracia como o poder de calquera. Por iso alenta a existencia dos novos movementos sociais, que se despegan de certa forma de política institucionalizada. «Quen ensina sen emancipar embrutece», dicía Joseph Jacotot a principios do XIX. Dous séculos despois, Rancière retoma a súa teoría.

Joseph Jacotot (1770-1840 é un puro produto da Revolución Francesa. A súa filosofía da educación repousa sobre el principio (postulado regulativo) da igualdade das intelixencias. Deste principio deriva dúas consecuencias. A primeira atinxe ao mestre: o mellor mestre é aquel que ignora o que hai ensinar. A segunda consecuencia concirne ao carácter antimetódico do método pedagóxico (o método do alumnado), descuberto accidentalmente en 1818 ao aprender a lingua francesa a un grupo de estudantes flamencos se coñecer el mesmo o holandés cando a Restauración dos Borbóns lle obrigou a se exiliar e traballar de lector de literatura francesa na Universidade de Lovaina.

Despregamos a seguir un repertorio de cuestións merecentes de atención. Propúxose distinguir entre a discusión das teses e contra teses en bruto de Jacotot, isto é situadas no contexto do século XVIII e trasladadas acrítica e literalmente por Rancière ao presente, e as cuestións e aporías que nos provocan e nos poden dar que pensar acerca da educación, a política e a estética na actualidade. Non meramente demorarnos na análise da viabilidade programática do exposto.

• Comezamos pola crítica (ético-política) ao VELLO, á educación non emancipadora e os seus supostos: a explicación, a autorreferencia explicadora, a hermenéutica, a comprensión sen poíesis, a irreconstruibilidade do coñecemento, a verdade como veracidade, inmanencia, o método do método. O vello, Sócrates, o construtivismo…

«Explicar algunha cousa a alguén, é primeiro demostrarlle que non pode comprendela por si mesmo»
«A explicación é o mito da pedagoxía»
«Que ves? Que pensas? Que fas?»

• Seguimos coa educación emancipadora: a igualdade das intelixencias, o individuo, a vontade e o seu círculo, a emancipación intelectual, a verdade inmanente, a institucionalización, a homeomería panecástica, a linguaxe universal, a poética universal con constrición da verdade, comprender equivale a facer algo por un mesmo. A construción do coñecemento. O contexto de xustificación e de descubrimento. A clase ao revés. Competencias e competencias básicas.

• Detivémonos na transposición do anterior ao ámbito da política: na crítica aos progresivos e reformadores. Crítica ao Estado democrático, á democracia como disrupción, á cuestión da representación política, en debate con  Ernesto Laclau, á orde social, á distinción entre ser humano individual e cidadán.

• Tamén na transposición ao ámbito da estética: o espectador emancipado. A institucionalización do criterio estético. A arte como modelo emancipatorio. Educación e Política do artista. Metafísica do artista.

«A lección emancipadora do artista, oposta termo a termo á lección atontadora do profesor, é esta: cada un de nós é artista na medida en que atende a un dobre aspecto; non se limita a ser home de oficio senón que quere facer de todo traballo un medio de expresión; non se limita a experimentar senón que busca compartir. O artista ten necesidade da igualdade, así como o explicador ten necesidade da desigualdade»

HANNAH ARENDT: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Península, Austral 2018
Sesión do 18 de maio de 2018

O debate sobre a crise da educación nos Estados Unidos de América é interpretado pola autora como un compoñente da crise xeral do mundo moderno, que non debe ser atribuído en exclusiva a ese país porque “todo o que sexa posible nun país pode ser tamén posible en case calquera outro, nun futuro previsible” (páx. 250).
Para entender esa crise, é preciso partir da “esencia” da educación: esa esencia é a “natalidade”, isto é, a necesidade dunha institución que se encargue da incorporación dos novos á sociedade. Que esa crise teña acadado a súa máxima expresión nos EEUU ten que ver co seu carácter de país de inmigración, no que á educación corresponde un papel político de fusión de grupos étnicos diversos.
HA advirte contra o perigo totalitario de aplicar o ideal educativo para a educación dos adultos (erro de Platón e Rousseau). A educación como instrumento da política desterra a vida política, que consiste na liberdade para que os individuos desenvolvan a propia autonomía. Pero ese perigo totalitario tamén se dá no caso da infancia cando se intenta educar aos nenos para “un mundo novo”, porque dese xeito se lles nega a liberdade de seren eles quen elixan ese mundo. Mesmo en América “o mundo no que se introduce aos nenos… é un mundo vello… preexistente, construído polos vivos e polos mortos” (páx. 275).
Un factor agravante da crise da educación nos EEUU sería para HA o ter adoptado “hai 25 anos” as “teorías educativas progresivas modernas”, mestura “de sensatez e insensatez”, desterrando “dun día para outro” os métodos da escola tradicional (páx. 276). Estas teorías serían unha resposta á nova “sociedade de masas” e conducen a unha catástrofe.
A sociedade de masas exacerba o igualitarismo do Estado democrático, acabando coa meritocracia que aínda persistiría nos modelos educativos europeos (mesmo na Gran Bretaña de goberno laborista, precisa HA, páx. 278), negando a autoridade do profesorado e actuando en contra dos “estudantes máis dotados” (páx. 279).
Describe logo os “3 supostos” da “escola moderna”: 1, a infancia entendida como mundo autónomo que os adultos só deben axudar a gobernar, rachando así as “relacións normais” dentro das cales todas as xeracións coexisten; ao emancipar aos nenos da autoridade dos adultos e illar a infancia nese mundo autónomo, entrégase aos nenos á “tiranía” do grupo dos iguais (páx. 280); 2, o desenvolvemento da pedagoxía como unha ciencia do ensino (influenciada pola psicoloxía e os “dogmas do pragmatismo”), o que ten como consecuencia o descoido da preparación disciplinar do profesorado, e con el a perda da fonte lexítima da súa autoridade (páx. 281); 3, a aplicación da tese pragmatista segundo a cal “só se pode saber e comprender o que un mesmo ten feito”, substituíndo “o aprender polo facer”, co correlato de que a aprendizaxe se axeita ao modelo da condución dun coche, o uso dunha máquina de escribir ou mesmo o cultivo das relacións cos demais baixo o ideal de “ter popularidade” (páx. 282).
Un aspecto complementario desa “escola moderna” sería a indistinción entre traballo e xogo, que atoparía o seu modelo no ensino dos idiomas, coma se fose posible aprendelos do mesmo xeito que se ten aprendido o idioma materno (páx. 283).
Afrontar a crise da educación para HA pasa por recoñecer o “carácter destrutivo” destas ideas pedagóxicas, fronte ao que propugna a restauración do vello ensino tradicional, recuperando a autoridade do profesorado, desterrando o xogo fóra das horas de clase, poñendo o acento nos coñecementos disciplinares e modificando os curricula (páx. 284).
O neno presenta para o educador unha dobre face: “novo ser humano” que se está convertendo en “ser humano”, o que encerra un dobre relación que non se dá no reino animal: relación coa “vida” e relación co “mundo”. Esa dobre relación implica asemade 2 responsabilidades non coincidentes: a protección do neno respecto das ameazas da “vida”, e a protección do “mundo” diante do potencial de destrución que traen os “novos” (páxs. 285 – 286).
O lugar tradicional do neno é a familia, espazo privado que se contrapón ao espazo público do traballo, común a todos, onde “non interesa a vida pola vida” (páx. 287). A educación moderna, ao aspirar a un “mundo de nenos”, “destrúe as condicións necesarias para o desenvolvemento e crecemento vitais” (páx. 288). Este xiro moderno sería o último resultado da concepción moderna da vida como “ben supremo”, o que tería conducido á dobre emancipación dos traballadores e das mulleres. A “emancipación dos nenos” promovida por esa educación moderna aparecería como a última fase dese xiro. Pero o que si foi liberación no caso dos traballadores e das mulleres (é dicir, a saída do espazo privado e a incorporación ao espazo público), no caso dos nenos foi “unha entrega e unha traizón” porque estes están “inseridos aínda na etapa en que o simple feito da vida e da crianza supera ao factor da personalidade” e xa logo precisan da protección dun espazo privado alleo á exposición do público (páx. 289).
A escola como entrada ao mundo é unha institución interposta entre o espazo privado do fogar (familia) e o “mundo” co obxecto de favorecer a transición entre un e o outro. Mais non é a familia senón o Estado quen impón a obriga da escola, e o obxectivo da escola non é o “benestar vital” senón o “libre desenvolvemento de cualidades e talentos específicos” (páx. 290).
A perda de autoridade do profesorado sería, por outra banda, unha expresión máis da xeral “perda de autoridade na vida pública e na vida política”, cunha dobre e contraditoria implicación: onde non hai autoridade todos son igualmente responsables e ninguén é finalmente responsable. Tanto os pais como o profesorado que renuncian a exercer a autoridade sobre os nenos están eludindo a súa responsabilidade con respecto a eles e con respecto ao “mundo” (páxs. 291 – 292). En todo caso, o que é aplicable ao mundo adulto (a democracia política baseada na inexistencia dunha superioridade absoluta entre adultos) non é aplicable coa infancia (contra o absurdo de interpretar a infancia como unha “minoría oprimida”) (páxs. 292 – 293).
Mentres que a actitude conservadora en política leva á destrución, o “conservadurismo” é a “esencia da educación” porque aínda que “sempre educamos para un mundo confuso … porque esta é a situación humana básica”, “polo ben do que hai de novo e de revolucionario en cada neno, a educación ha ser conservadora; ten que preservar ese elemento novo e introducilo como novidade nun mundo vello…” (páxs. 295 – 296).
A crise da autoridade na educación garda relación coa crise da tradición, que é a “crise da nosa actitude cara o campo do pasado”. A autoridade era indiscutida na tradición romana (e persistiu co cristianismo), onde o principio educativo concordaba totalmente cos valores éticos e morais do conxunto da sociedade, que defendían o ideal de “ser digno dos teus devanceiros” (Polibio), vían a vellez como a idade máis digna e concedían unha autoridade indiscutida ao mestre. A partir do Renacemento recupérase a tradición grega na que “ser e parecer coinciden”: “envellecer é retirarse gradualmente do mundo das aparencias” (Goethe) (páxs. 296 – 298).
O problema da educación no mundo moderno reside en que non pode renunciar á autoridade e á tradición, ao ser elementos constitutivos da súa esencia, nun mundo que deixou de estruturarse arredor da autoridade e da tradición (páx. 299). Para HA a educación está obrigada a preservar o papel da autoridade e da tradición, mesmo que no mundo adulto teñan perdido validez, e como consecuencia: 1, “o obxectivo da escola ha ser ensinar aos nenos como é o mundo e non instruílos na arte de vivir”; 2, aínda aceptando que non existe unha liña divisoria clara entre infancia e idade adulta, a educación debe reservarse para a infancia e nunca estendela aos adultos; 3, a educación, a diferenza da aprendizaxe, debe ter un “fin predicible”, que parece ser a licenciatura universitaria (a FP, en cambio, non a considera estritamente como educación senón unha aprendizaxe nun “tipo de especialización”), mais non é posible educar sen ensinar porque a educación sen aprendizaxe dexenera nunha “retórica moral – emotiva”, mentres que é doado “ensinar sen educar” porque “calquera pode aprender cousas… sen que por iso se troque nunha persoa educada” (páxs. 299 – 300).

NOTAS ADICIONAIS

No debate, á marxe das diferenzas de interpretación nas que aquí non entrarei, penso que houbo coincidencia en considerar que a HA identifica ben cales son as principais aporías que estarían detrás da crise de educación, aínda que non a hai nin na interpretación e valoración das solucións que a autora propón, nin tampouco en se esas solucións adoptan realmente a forma dun determinado modelo educativo.

Paréceme logo que podería ser interesante identificar esas aporías, para a continuidade futura do noso debate, que na miña opinión son estas:

A educación para a sociedade de masas está obrigada a ampliarse para facerse asequible a todos. Pode facerse esa ampliación respectando a selección meritocrática e sen reducir os niveis de esixencia do curriculum ata uns contidos simplificados e finalmente banais?
A moderna sociedade de masas adopta como réxime político a democracia cos seus ideais de igualdade e liberdade. Pode compatibilizarse o igualitarismo coa aspiración á excelencia, e a liberdade co respecto á autoridade?
A sociedade moderna é unha sociedade especialmente cambiante, pouco respectuosa coa conservación que caracterizaba ás sociedades tradicionais. É posible manter a esencia “conservadora” da educación nesa sociedade en continua transformación?

Eu permitiríame aínda engadir polo menos dúas aporías máis que HA non contempla (se cadra porque no seu tempo non tiñan acadado os niveis de agravamento que hoxe son evidentes) e que na miña opinión non son menos determinanes na crise contemporánea da educación:

1. O desenvolvemento científico – técnico, e de incremento de contidos no campo dos saberes humanísticos, ten acadado uns niveis que fai imposible a súa inclusión no curriculum educativo, e con iso se fai inviable o ideal do ensino científico – humanista (agora non entro na distinción entre os dous campos que sen dúbida tamén merece unha reflexión) do Renacemento e a primeira modernidade. Como compatibilizar a aspiración a uns saberes básicos compartidos, necesarios para a cohesión social dunha cidadanía democrática e emancipada, coa tendencia á especialización das ciencias contemporáneas? Que criterios de selección aplicar no deseño do curriculum para o ensino secundario (onde sen dúbida se evidencia a situación máis crítica) diante desa continua ampliación dos saberes en xeral?
2. Esa mesma aspiración a uns saberes humanísticos compartidos entra en contradición co obxectivo dun ensino dirixido a proporcionar unha formación para incorporarse a unha “vida útil” e ben remunerada, o que na sociedade actual significa incorporarse ao mundo do traballo que caracteriza ao capitalismo. É posible compatibilizar os dous obxectivos?

Hai aínda outras aporías que eu destacaría (por exemplo, a que esixe un cambio desde a concepción dun curriculum “nacional” cara un posible curriculum “cosmopolita”, na era da globalización e crise do Estado Nación) pero que se cadra non teñen aínda un carácter tan determinante (ou si…?).

Santiago, 22 de maio de 2018

PLATÓN: República. Libro VII. Menón.

JOHN LOCKE: Pensamientos sobre la educación (1982): Tradución de José María Domenech Pardo para La Biblioteca Humanitas de Historia, Editorial Humanitas. (Hai outra edición de Akal)

ROUSSEAU: Emilio ou da educación. Trad. de Henrique Harguindey, prólogo de Herminio Barreiro. Universidade de Santiago de Compostela/ Fundación BBVA, 2006.

DIDEROT: Plan d’une Université pour le gouvernement de Russie (1775 – 1776). (Sobre a concepción educativa de Diderot cfr. Aline Beilin: Denis Diderot. La culture et l’éducation. Scérén- CNDP 2011)

KANT: Pedagogía. https://www.ddooss.org/articulos/textos/kant_pedagogia.pdf

FRIEDRICH SCHILLER: Cartas sobre la educación estética del hombre. Anthropos, 1990.

HERDER: Filosofía de la Historia para la educación de la humanidad. Ediciones Espuela de Plata, 2007. https://archive.org/stream/HerderJohannGottfriedFilosofiaDeLaHistoriaParaLaEducacionDeLaHumanidad/Herder%20Johann%20Gottfried%20-%20Filosofia%20de%20la%20Historia%20para%20la%20Educacion%20de%20la%20Humanidad#page/n1/mode/2up

HEGEL: Escritos pedagógicos. Fondo de Cultura Económica, Madrid 1991. / Fenomenología del Espíritu. Prólogo. Fondo de Cultura Económica, méxico, 1978 (3ª reimp. da 1ª ed. 1966)

FRIEDRICH NIETZSCHE: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Tusquets, 2000 (1ª ed. 1977). / Schopenhauer como educador. Biblioteca Nueva, 2000.

JOHN DEWEY: Democracia e educación. Trad. de Manuel Vieites, introd. de Antón Costa. Universidade de Santiago de Compostela/ Fundación BBVA, 2017.

W. J. JAEGGER: Paideia: Los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica, 2001 (15ª ed., ed. orig. alemá 1934).

T. ADORNO: Educación para la emancipación. Morata, Madrid 1998.

HANNA ARENDT: Entre el pasado y el futuro. Península, 2003; 1ª de. en col. Austral en 2018. (ed. orig. inglés 1961). Cap. V.

KARL R. POPPER: La sociedad abierta y sus enemigos. 2º vol., cap. 25, IV (sobre a crítica do historicismo e a educación ética).

JÜRGEN HABERMAS: “La crítica nihilista del conocimiento en Nietzsche” e “¿Para qué aún Filosofía?” (En Sobre Nietzsche y otros ensayos, Tecnos 1982. Textos orixinais en alemán de 1968 e 1971) / La lógica de las Ciencias sociales. Tecnos 1988, ed. orig. Alemá 1982). Parte I: “Disputa sobre el positivismo”.

PIERRE BOURDIEU / JEAN CLAUDE PASSERON: Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo XXI Editores, Buenos Aires 2003 (ed. orig. francesa Les Éditions Minuit, 1964).

HENRY A. GIROUX: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós / MEC 1990 (ed. orig. inglés 1988). Sección 2ª, cap. 9 a 16.

PETER SENGE: La quinta disciplina. http://www.jmonzo.net/blogeps/laquintadisciplina.pdf (orixinal inglés 1990).

MICHAEL WW. APPLE: El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Paidós, 1996 (ed. orig. inglés 1993). Cap. 1, 4, 7 e 8.

MARTHA C. NUSSBAUM: El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Ed. Andrés Bello, 2001 (ed. orig. inglés 1997).

JACQUES RANCIÈRE: El maestro ignorante. Laertes, 2003 (ed. Orig. francesa 2002).

C. FERNÁNDEZ DE LIRIA / L. ALEGRE ZAHONERO: La revolución educativa. El reto de la Universidad ante la Sociedad del Conocimiento. Logos – Anales del Seminario de Metafísica, vol. 37, 2004 (accesible na rede).

JOAQUIM NEVES VICENTE: Didáctica da Filosofia. Apontamentos e textos de apoio às aulas. Univesidade de Coimbra 2005.

MARINA GARCÉS: Nueva ilustración radical. Anagrama, 2017. Cap. 3: “Humanidades en transición”.

Sobre conectividad, educación dixital e integración das TIC no ensino:

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150785s.pdf

http://www.injuve.es/sites/default/files/RJ92-06.pdf

http://blog.educalab.es/intef/2015/03/31/conectividad-para-mejorar-la-educacion/

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/materias_comunes_a_todas_las_orientaciones_de_4anio/tic_4_final_web.pdf

Roberto Aparici: Principios pedagógicos y comunicacionales de la educación 2.0. La Educación – Revista Digit@l, OEA nº 145 mayo 2011. https://www.educoas.org/portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_145/articles/Roberto_Aparici.pdf

Carneiro, Toscano, Díaz (coord): Los desafíos de las TICs para el cambio educativo. Fundación Santillana file:///C:/Users/usuario/Downloads/2009-Metas-TIC-y-Educaci%C3%B3n.pdf

Sukel, Trucco (ed): Las recnologías digitales frente a una educación inclusiva en América Latina. Algunos casos de buenas prácticas. Naciones Unidas – Santiago de Chile, 2012. http://virtualeduca.org/documentos/2012/LasTecnologiasDigitales.pdf

José VanDijck: La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes sociales. Siglo XXI, 2016 (orixinal inglés, 2013). http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/La-cultura-de-la-conectividad_-Jose-Van-Dijck.pdf

Comezaremos dedicando esta bitácora ao

Seminario Filosofía e Educación.